Proyecto Desde las nuevas tecnologías a las leyendas de Moaña. Primero y Segundo de ESO.

Proyecto

 Desde las nuevas tecnologías a las leyendas de Moaña.

Primero y Segundo de ESO.

1) INTRODUCCIÓN

El siguiente proyecto didáctico consta de 3 unidades didácticas. Cada unidad didáctica persigue unos objetivos propios, pero hay que enmarcarlos dentro de los objetivos generales del proyecto. La consecución progresiva de los objetivos concretos de las unidades llevarán al alumnado a alcanzar los objetivos generales.

2) OBJETIVOS

3) METODOLOGÍA

-          Trabajamos por proyectos:  Se trata de un proyecto que responde a la voluntad de innovación educativa. Trata de dar respuesta a las nuevas realidades sociales con las que se enfrentan nuestros alumnos desde métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje que trasciendan la dinámica explicación magistral-ejercicios vicarios-correción-examen. Por eso trabajamos por proyectos.

Las ventajas del aprendizaje basado en proyectos son innumerables. A continuación destacamos algunas:

1.       Motiva a los alumnos a aprender. El profesor despierta la curiosidad del alumno mediante elementos ligados a su realidad que lo estimulan a investigar y aprender.

2.        Desarrolla su autonomía. Los alumnos son los protagonistas del proceso: planifican el proyecto, distribuyen las tareas, ponen las ideas en común, toman sus propias decisiones y elaboran el producto.

3.       Fomenta su espíritu autocrítico. Alienta a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a detectar fallos en el proceso de trabajo con el objetivo de que aprendan de sus errores y mejoren los resultados en un futuro.

4.       Refuerza sus capacidades sociales mediante el intercambio de ideas y la colaboración. Los alumnos ponen en común las ideas, debaten y acuerdan decisiones. Mediante el aprendizaje colaborativo, se apoyan los unos a los otros para aprender y conseguir un objetivo común. 

5.       Facilita su alfabetización mediática e informacional. Durante la investigación desarrollan su capacidad para buscar, seleccionar, contrastar y analizar la información.

6.       Promueve la creatividad. Deben poner en marcha todas las estrategias e ideas posibles para elaborar un producto que dé respuesta a la cuestión planteada. Así, pueden realizar videos, campañas, maquetas, folletos o cualquier otro elemento que apoye su respuesta. Cuanto más original sea el producto, mejor.

7.       Atiende a la diversidad. Estimula tanto a los estudiantes con problemas de aprendizaje como a los alumnos más avanzados o superdotados. A los primeros les ayuda a aprender mediante la interdependencia positiva con sus compañeros, mientras que a los segundos les abre todo un campo de posibilidades para desarrollar plenamente sus capacidades.

-          Este proyecto ha sido elaborado con la intención de ayudar a eliminar el azar y la improvisación; ayudar a eliminar los programas incompletos a través de la secuenciación y la temporalización; y evitar la pérdida de tiempo y los esfuerzos inútiles. Pero será lo suficientemente flexible como para dejar margen a la creatividad, la adaptación de contenidos y la adecuación del currículo; y permitir adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.

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Este proyecto nace como resultado de la convicción de que una postura ecléctica que aúne las dos perspectivas o enfoques de lo que significa programar es la que mejor puede adaptarse a la diversidad de la práctica educativa:

a)       Perspectiva sociocrítica (currículo técnico): se concibe el currículo como algo rígido y centrado en el producto final.

b)      Perspectiva contructivista (currículo práctico): la programación tiene un carácter procesual. Se promueve la creación de ambientes que propicien la actividad que no se puede prever.

La segunda perspectiva es la que está en consonancia del aprendizaje constructivista promulgado por la ley, pero quizá sea demasiado abierta y se centra en el proceso y olvida todo lo demás. Por ello, creo que es mejor un enfoque que integre ambas perspectivas: parto de un esquema concreto que servirá de armazón para orientar la enseñanza. Las unidades que configuran este proyecto son la previsión argumentada de la acción formativa y, a partir de ellas, comenzamos con la práctica educativa un proceso de negociación, redefinición y valoración.

-          Combinamos los distintos métodos de enseñanza aprendizaje, aunque priorizamos la metodología CLIL que se basa en el aprendizaje constructivista. En tanto que metodología CLIL:

·         El profesor deja de ser la fuente principal del saber. Las lecciones se centran en los alumnos, que llevan a cabo las tareas y proyectos. El profesor resuelve las dudas que le preguntan. Así este método potencia el aprendizaje significativo y constructivista.

·         Se trabaja en grupos para ayudarse y aprender unos de otros. Se parece a la vida real, se fomenta la convivencia en el aula, se trabaja en valores, etc…

·         Las tareas están diseñadas para trabajar varias competencias.

La metodología CLIL de esta programación se adapta a las características del alumnado al que está dirigida, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico. Además se le dota de la flexibilidad necesaria para responder a las diferentes situaciones no previstas o especiales.

- Principios metodológicos que subyacen en este proyecto:

1) Educación Personalizada: Se busca una educación que atienda al ritmo individual de aprendizaje del alumno y a su desarrollo como persona humana, ya que, como la inmensa mayoría de escuelas psicológicas ha señalado, el aprendizaje no se da de la misma manera en todas las personas, ni de modo uniforme a lo largo del desarrollo psicoevolutivo del educando. Esta concepción de la educación tiene dos consecuencias directas en este proyecto:

Tenemos en cuenta la edad de nuestros alumnos: Piaget a este momento de desarrollo cognitivo del adolescente le llama “etapa de las operaciones formales” (Inhelder, B. y Piaget, J. 1955). A partir de los doce años se adquiere y consolida un tipo de pensamiento de carácter abstracto, que trabaja con operaciones lógico-formales y que permite la resolución de problemas complejos.  Este tipo de pensamiento se caracteriza por la capacidad de razonamiento, de formulación de hipótesis y de la comprobación sistemática de las mismas, el uso de argumentos, capacidad de reflexión, elaboración de análisis y exploración de las variables que intervienen en los fenómenos. Mis objetivos didácticos, contenidos, metodología y actividades responderán a este grado de desarrollo psicoevolutivo de los educandos. 

2) Aprendizaje significativo: El aprendizaje no se realiza sobre mentes en blanco, ni comienza de cero, ni se da en un vacío cognitivo. Nuestro alumnado posee una serie de conocimientos previos que afectan al aprendizaje y deben ser utilizados en nuestro provecho. El aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa que tiene el educando, y que se relaciona con la nueva información proporcionada en el aula. Esta estructura cognitiva previa es el conjunto de conceptos, ideas y organización de ellas que tiene el alumno, en este caso, en el área de lengua castellana y literatura.

               El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante (“subsonsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” de las primeras (Ausubel).

               Por todo ello es fundamental:

-  la evaluación previa, ya que resultará fundamental para identificar esas estructuras cognitivas previas del educando imprescindibles para el aprendizaje significativo.

- partir de los núcleos de interés de nuestros alumnos. Nuevas tecnologías, procesadores de textos, cine, edición de video, etc… es muy motivador para nuestro alumnado y, por ello, ya tienen algunos conocimientos previos sobre ello.

3) Aprendizaje constructivista: En realidad, el concepto de aprendizaje constructivista piagetiano no es más que uno de los modelos del aprendizaje significativo de Ausubel al que se le añade la idea de “aprender a aprender”. Piaget insiste en la concepción de Ausubel al afirmar que el aprendizaje surge por conflictos cognitivos, ante los cuales, el alumno va modificando sus esquemas mentales, y añade que para que este proceso tenga lugar, es necesario que el educando posea unas determinadas destrezas con las que queremos que aprenda a construir su propio conocimiento. La consecuencia directa en la metodología de la concepción constructivista del aprendizaje, es el empleo en mi proyecto, fundamentalmente, del método de enseñanza-aprendizaje por descubrimiento y la metodología CLIL, en el que el profesor deja de ser la fuente principal de los acontecimientos, para convertirse en un guía.

Priorizamos este método de aprendizaje porque es una forma de aprender eminentemente activa, y el conocimiento que se interioriza a través de este proceso se inserta especialmente en nuestra vida como experiencia personal, por la que la retención es mucho más eficaz y duradera. (Morine, G. y Morine, H. 1978).

Pero los psicólogos se resisten a aceptar una visión unitaria del aprendizaje y a admitir la existencia de un único proceso que gobierne todas las formas de aprendizaje posibles. Hay teorías diferentes para explicar procesos diferentes. De ahí que nosotros, aunque priorizando el aprendizaje constructivista-significativo, no olvidemos el resto de las teorías y procuremos elegir el método o métodos que mejor se adapten a los alumnos y al objetivo a conseguir (Bloom, B. S. 1971; Rotger Amengual, B. 1975), y por ello también introduciremos en mi programación conceptos e ideas de:

               -el condicionamiento clásico de Paulov, Thorndike y Skkiner: el aprendizaje surge ante la secuencia estímulo-respuesta-refuerzo.

               -el aprendizaje observacional o imitación, de modelos, o vicario. (Miller, N. E. y Dollar, J. 1941; Bandura, A. 1977; Vargas, J. 1980).

Asimismo, y huyendo también de la visión atomizada del saber, recogemos una serie de actividades que favorecen la colaboración entre disciplinas y un conocimiento interdisciplinar por parte del alumno. (García Vallinas, E. 1998).

4)      Enfoque del currículo práctico-interpretativo: El currículo pasado partía de una concepción tecnológica del mismo, en la que se entendía el proceso de enseñanza-aprendizaje como la transmisión de unos contenidos conceptuales prefijados por el currículo oficial o el profesor y los objetivos la memorización por parte del educando de dichos contenidos. Los recursos, por tanto, tenían la función prioritaria de transmitir fielmente esos contenidos. Eran recursos que redundaban en el discurso del profesor para garantizar la reproducción del mismo por parte del alumno. Esto explica los productos comercializados como paquetes didácticos que con frecuencia se siguen utilizando en las aulas. Sin embargo, y gracias a la concepción significativa y constructivista del aprendizaje, consideramos los procesos de enseñanza-aprendizaje como únicos, irrepetibles, complejos y multidimensionales. Ello implica que son difíciles de predecir con antelación. El currículo deja de ser un documento preestablecido y cerrado, y por ello los objetivos y los estándares de aprendizaje de este proyecto pasan a ser elementos abiertos y negociables en función de la dinámica del aula. Esa es la razón por la cual no utilizamos materiales cerrados para que el alumno se los aprenda, sino ejecutar procesos de aprendizaje a través de la interacción con el medio: resolución de problemas, tratamiento de textos… Con mis unidades didácticas no pretendemos producir conductas dirigidas y totalmente estereotipadas, sino establecer pautas y pronosticar situaciones deseables que en el entorno del alumno le permitan contrastar, estimular sus iniciativas y motivar su afán investigador. Consideramos, por poner un ejemplo, que carece de sentido que nuestros alumnos sean capaces de reproducir de memoria todas las características del texto expositivo, si luego no son capaces de redactar ellos mismos uno. Por eso, en este proyecto, los recursos no tienen como función prioritaria transmitir fielmente los contenidos que los educandos deben memorizar. No delegamos en productos comercializados como paquetes didácticos, porque no consideramos que, siendo coherente con el nuevo espíritu de la ley, el profesor deba delegar íntegramente en unos materiales que han sido diseñados según los criterios de unos expertos ajenos al aula y su problemática, ya que, en este caso, son los libros los que determinan lo que se hace en el aula y no los alumnos. Hemos procurado diseñar actividades adecuadas a la propia dinámica de nuestro aula.

5) Atención a la diversidad:

Cada persona construye sus nuevos aprendizajes según sus características personales (conocimientos previos, motivaciones e intereses, capacidades y ritmos de aprendizaje…) y factores de tipo social (sexo, entorno familiar, etc….). Esto significa que el hecho educativo es algo profundamente ligado a la diversidad de los seres humanos. En consecuencia hacemos de este principio el eje vertebrador del modelo de práctica docente y consideramos la ayuda educativa más personalizada como una garantía para que las diferencias existentes en los alumnos no impidan su desarrollo personal y social en una sociedad democrática. La atención a la diversidad del un alumno dentro de una enseñanza comprensiva debe, por lo tanto, entenderse como un conjunto de medidas educativas planificadas para procurarle al alumnado contextos de aprendizaje que favorezcan al máximo la socialización y el proceso individual de adquisición de los conocimientos necesarios para desenvolverse y participar en la sociedad.

Esta atención personalizada se puede realizar para la mayoría del alumnado en el ámbito de las actuaciones pedagógicas que configuran la manera habitual de proceder de los equipos educativos en los centros escolares y en las aulas.

En cuanto a las medidas organizativas contemplamos la programación de distintos tipos de agrupamientos en el aula que le permitan al profesor momentos para la atención individualizada que creen contextos de aprendizaje colaborativos y faciliten el contacto con las estrategias de aprendizaje que desarrollan los alumnos más avanzados, etc.

Trabajaremos con grandes grupos para la presentación de temas y debates, motivación, detección de conocimientos previos, presentación de trabajos, lecturas, proyecciones, etc…; con grupos reducidos para la realización de actividades relacionadas con los contenidos procedimentales y actitudinales, para desarrollar el conocimiento de los otros y el aprendizaje de la responsabilidad en el reparto de tareas; y trabajaremos de manera individual para posibilitar la adaptación al ritmo de aprendizaje y a las características de cada alumno, y crear momentos de introspección necesarios para el conocimiento de las propias capacidades.

5) EVALUACIÓN

3.1) Criterios de evaluación, estándares de aprendizaje y grado mínimo de consecución:

Aparecen especificados en cada una de las unidades que componen este proyecto.

3.2) Tipos de evaluación:

Dado que no existe una fórmula magistral que solucione todos los problemas que surgen en la dinámica del aula, creo que una postura ecléctica que aúne los tres paradigmas evaluativos es la que mejor puede responder a estos problemas. Los tres paradigmas evaluativos contemplados son:

-              cuantitativo: es objetivo. Se propone evaluar lo medible, las metas.

-              cualitativo: es subjetivo. Se propone interpretar lo sucedido.

-              crítico: autoevaluación. Se basa en el diálogo entre todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, pretendemos evaluar (Vázquez Freire, M. 1992): el aprendizaje de los alumnos, el proceso de enseñanza-aprendizaje y nuestra labor como docente. Para ello, de acuerdo con los principios educativos vigentes hoy en día, la evaluación de esta programación será:

1.       diagnóstica: una primera evaluación inicial para conocer el nivel de los alumnos. Es fundamental para que el aprendizaje significativo tenga lugar, ya que es imprescindible que tengamos constancia de los conocimientos previos con los que parten nuestros alumnos para poder establecer relación con los nuevos conocimientos que les procuraremos. Con demasiada frecuencia los profesores obviamos esta evaluación y nos vemos obligados a redefinir el proceso sobre la marcha, con la consiguiente pérdida de tiempo y de esfuerzo. Por ello, cada unidad comienza con una actividad de detección de ideas previas y motivación, con la que pretendemos ubicar de nuevo a nuestros alumnos y medir los conocimientos previos con los que parten al empezar con cada unidad, sus actitudes y sus capacidades. Con ellas pretendemos hacer un sondeo del conocimiento previo con respecto a los contenidos que vamos a trabajar, decidir si están lo suficientemente próximos a los objetivos que nos proponemos para que el aprendizaje significativo pueda tener lugar, y modificar las actividades si fuese necesario. (Vazquez Freire, M., 1992) 

2.       procesual: haremos una evaluación continua y formativa para valorar el proceso y nuestra labor como docentes. Será una evaluación paralela al proceso educativo con la que pretendemos obtener información constante sobre el grado de adaptación al proceso, a las necesidades y a las posibilidades del alumno para poder introducir, en su caso, aquellos mecanismos de ajuste que fueran menester. Con la evaluación procesual pretendemos conocer los progresos y dificultades de los alumnos para identificar los factores que inciden en ellos y decidir los cambios en la forma de presentar las actividades, en lo que les pedimos en ellas, etc…

3.       terminal: una evaluación final, sumativa, que coincidirá con el término del proyecto educativo. Con ella queremos valorar el nivel de consecución de los objetivos del proceso educativo cada alumno. Su objetivo es conocer el grado y tipo de aprendizaje conseguido durante todo el proceso para decidir si es suficiente o para iniciar otra secuencia de aprendizaje y las características que habría que tener ésta. 

4.       autoevaluación: A través de la autoevaluación por parte de los alumnos, nos proponemos que los propios alumnos sean conscientes en todo momento de su evolución con respecto a los objetivos propuestos. Promoveremos que el alumno sea capaz de realizar un juicio de valor sobre sí mismo. Los alumnos deben aprender a autoevaluarse como medio para ir progresando en el conocimiento de sí mismo.

     3.3) Instrumentos de evaluación:

 Esta cuádruple evaluación no será una multiplicación injustificada de exámenes, sino que la integramos en las actividades normales del aula, sin que suponga una ruptura del ritmo habitual de estudio y de trabajo.

Los instrumentos de evaluación serán variados para evaluar diferentes tipos de capacidades y contenidos; darán información concreta de lo que se pretende evaluar; utilizarán diferentes códigos: verbales, visuales; y me permitirán evaluar diferentes competencias básicas.

Los instrumentos básicos de evaluación serán:

1.       Para la evaluación inicial: actividades iniciales integradas en la explicación de la materia, como tormentas de ideas, actividades por descubrimiento a partir de textos dados, etc... No consideramos aconsejable ni necesario, realizar pruebas escritas para detectar estos conocimientos previos.

2.       Para la evaluación formativa:  Las pruebas que se indican en las unidades. Cada prueba irá acompañada de una rúbrica de evaluación que les será entregada a los alumnos para que en todo momento sepan qué se espera de ellos.

    Las rúbricas serán deliberadamente sencillas, ya que la experiencia nos ha demostrado que las rúbricas excesivamente prolijas tienden a confundir al alumnado. Para ellos es mucho más efectivo prestar atención a tres o cuatro concreto aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En caso de suministrarles una rúbrica con numerosos ítems la eficacia de este instrumento de evaluación pierde su eficacia, ya que los alumnos dejan de tener claro qué es lo que se espera exactamente con la actividad. Por ello, antes que rúbricas analíticas, utilizaremos rúbricas globales u holísticas para hacer una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales.

      Ventajas del uso de rúbricas para el alumnado, según Goodrich Andrade y Martinez Rojas:

- Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)

- Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.

- Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados

- Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.

- Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.

- Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

Ventajas de uso para el profesorado:

- Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.

- Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.

- Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

3.       Para la evaluación final: La evaluación final será una valoración ponderativa de todas las pruebas realizadas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que no creo que una sola prueba final deba ser la determine el grado en el que nuestros alumnos han alcanzado los objetivos.

   

  El instrumento fundamental para recoger los datos de la evaluación será un “Diario” en el que anotaremos los contenidos, observaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones y explicaciones para parte de los alumnos y el profesor que ayudarán en las “sesiones” de evaluación.

                3.4) Recuperaciones: Creemos en la importancia de la autoevalución como instrumento de aprendizaje y en el valor de aprender de los errores cometidos. En consecuencia, en caso de que un alumno no haya superado la prueba, se le permitirá repetir esa actividad siguiendo las indicaciones dadas por el profesor –estas indicaciones en ningún caso serán darle las respuestas, sino orientar dónde y cómo puede encontrar esas respuestas-.  

Todo queda recogido en un blog para que los alumnos vean el fruto de su trabajo. Además también podrán verlo los padres, que siempre les mola ver lo que hacen sus hijos.

 BIBLIOGRAFÍA

AUSUBEL, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune & Stratton. New York.

BANDURA, A. (1971). Psychologgical modeling. Edit. Aldine - Atherton. Chicago.

BLOOM, B. S. ET ALT. (1971). Taxonomia de los objetivos de la educación, El Ateneo. Buenos Aires.

INHELDEER, B, y PIAGET, J. (1955): De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Trotta-UNED. Madrid.

MILLER, N. E. y DOLLARD (1941). Social learning and imitation.   Edit. Yale,

University Press. New Haven.

MORINE, H. y Morine, G. (1978): El descubrimiento: un desafío a los profesores. Santillana. Madrid.

PIAGET; J: (1969): Psicología y pedagogía.  Ariel. Barcelona.

ROTGER AMENGUAL, B. (1975). El proceso programador en la escuela.  Escuela Española. Madrid.

VÁZQUEZ FREIRE, M. (1992): ¿Qué é reforma? Xerais. Vigo. 

RUÍZ-VARGAS, J.M. (Ed.) (1995): La memoria humana: función y estructura. Alianza. Madrid.